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Capítulo 2 
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Flor de Ceibo 
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**La Universidad apoya e investiga** 

Introducción al proyecto Flor de Ceibo 
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por Alvaro Gascue 

Diecinueve años después de jurada la primera Constitución que rigió en Uruguay, el joven Estado procedió a fundar formalmente su Universidad el 18 de julio de 1849. 

Por disposición de la Ley Orgánica de 1958 la misma tiene tres funciones básicas que cumplir: enseñanza, investigación y extensión. 

Actuando en forma coherente con esta visión académica, no bien comenzó a ejecutarse el Plan CEIBAL, la Universidad de la República (UDELAR) se comprometió con la aplicación del mismo; y para ello su principal instrumento de trabajo es hoy el Proyecto Flor Ceibo que abarca a docentes y estudiantes procedentes de sus diversas disciplinas. 

Creado en 2008 en la órbita de las Comisiones Sectoriales de la UDELAR, de Enseñanza (CSE), de Investigación Científica (CSIC) y de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM), el Proyecto Flor de Ceibo pone en un primer plano el relacionamiento de la Universidad con la comunidad basado en la participación, la interacción y el diálogo de saberes. 

Los dos objetivos generales de Flor de Ceibo son: 

- Contribuir a la formación de un estudiante universitario comprometido activamente con la realidad de su país. 

 Acompañar la puesta en funcionamiento y consolidación del Plan CEIBAL aportando al mismo desde una perspectiva universitaria. 

A partir de estos objetivos generales se han formulado los siguientes objetivos específicos para la presente etapa de trabajo (2009-2010): 

- Potenciar la apropiación del Plan CEIBAL por parte de la comunidad favoreciendo una mayor participación de padres, familiares, organizaciones barriales y otros actores comunitarios a través de actividades de sensibilización. 

 Consolidar la sustentación del Plan CEIBAL promocionando una mayor articulación entre la escuela y su entorno, con el fin de generar redes en el ámbito local que garanticen la eficacia del esfuerzo de implantación inicial. 

Estos objetivos se traducen en intervenciones de campo de carácter permanente (la mayoría de las intervenciones se producen en el período mayo – octubre en coincidencia con el año lectivo), básicamente en locales escolares, trabajando en ellas en conjunto con maestros, escolares y padres. También son escenarios frecuentes los asentamientos urbanos, organizaciones no gubernamentales y centros que agrupan a niños y adolescentes. 

Como resultado de estas intervenciones, Flor de Ceibo ha llegado a algunos supuestos, o hipótesis, que son tomadas en cuenta en su quehacer cotidiano: 

- Pareciera existir una relación directa entre el vínculo establecido por la escuela con su entorno y la valoración y cuidado de las XO: cuanto más fluida es la relación, mejor sería el cuidado y mantenimiento de las computadoras. 

- Habría una relación directa entre la capacitación del docente con relación a la aplicación del Plan CEIBAL y sus computadoras, y el uso y valoración que hace el escolar de su XO. En este sentido, el uso en el aula de los recursos de las máquinas no siempre es el más intensivo, tanto en tiempo como en explotación de todas sus posibilidades. Pasada la etapa de novedad, el uso superficial de la XO puede constituirse en un factor de desinterés o, a su vez, de un uso por parte del niño o la niña muy primario y sin tutoría por parte de docentes o familiares. 

 Las XO sin reparar o en desuso son, en última instancia, la resultante de factores de índole socioeconómica y cultural, problema contra el cual las medidas instrumentales pueden ser un paliativo pero nunca una solución definitiva. 

Al presente, estos supuestos están siendo explorados en el marco de un diagnóstico de situación más amplio. 

Estas tareas de investigación, propias de la UDELAR, son claves para contar con instrumentos útiles a la hora de enfrentar los desafíos que se le presentan a un Plan inédito a nivel mundial, y que ya está sumando a la enseñanza primaria la enseñanza secundaria. 

Autor 
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**Alvaro Gascue** 

Magíster en Sociología (Facultad de Ciencias Sociales – Universidad de la República). Coordinador General del Proyecto Flor de Ceibo . Docente de Sociología de la Comunicación en la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación - UDELAR. Investigador en el Programa de Desarrollo Académico de la Información y Comunicación – PRODIC – COMDIC  UDELAR. Integrante del Sistema Nacional de Investigadores (SIN-ANII). 

Email: agascue@liccom.edu.uy. 

La experiencia de Flor de Ceibo desde los hogares de las familias 
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por Gabriela Dieste, Inés Malán 

La experiencia de trabajo de Flor de Ceibo que relataremos en este artículo se inició en marzo del 2010 y se encuentra actualmente en curso, de manera que nos referiremos a algunos aspectos del proceso que se han transitado hasta el momento. Nuestro grupo se encuentra trabajando en el barrio Casavalle, una de las zonas de contexto socioeconómico más crítico de la ciudad de Montevideo(1). En esta zona se está trabajando con ocho familias, con las cuales se tomó contacto a través del centro barrial de la organización no gubernamental “Plenario de Mujeres del Uruguay” (PLEMUU). Las mismas se caracterizan por tener al menos un niño en edad escolar o recién egresado de primaria, y en su mayoría han recibido su XO en setiembre del año 2009. Los niños asisten a distintas escuelas de la zona. Nuestro grupo interdisciplinario de trabajo concurre semanalmente a los hogares de las familias con el objetivo de estimular el uso con sentido de la XO, tanto de los niños como de los adultos. 

La propuesta de trabajo que desarrollamos consideramos que se alinea con el principal objetivo del Plan CEIBAL, que consiste en promover la inclusión digital con el fin de disminuir la brecha digital existente entre los ciudadanos uruguayos(2). En nuestra experiencia esto se concretiza en la medida que se trabaja con familias que se encuentran en situación de vulnerabilidad social, y que en su mayoría, antes de la llegada de las XO, no tenían acceso a las nuevas tecnologías de la información. En esta dirección, las actividades que nos proponemos apuntan a estimular el uso y la apropiación de la XO desde la cotidianeidad de las familias. De esta forma, se construye un espacio de aprendizaje a nivel familiar, donde se promueve el intercambio generacional, el disfrute ante el aprendizaje y la valoración del conocimiento, a la vez que se realizan encuentros entre las familias y el grupo interdisciplinario de trabajo, con el propósito de intercambiar los aprendizajes obtenidos y fortalecer al grupo social. 

Las familias tienen distintas trayectorias históricas en el barrio en relación a su antigüedad, dado que se encuentran quienes expresan vivir ahí desde que nacieron, hasta los que reconocen haberse mudado recientemente a esta zona. La gran mayoría vive en asentamientos irregulares; las viviendas se caracterizan por ser precarias y en general las familias habitan en condiciones de hacinamiento(3). Se tratan en su mayoría de familias nucleares, donde los roles a la interna del núcleo se caracterizan por ser claramente diferenciados: la mujer suele dedicarse a las tareas del hogar en tanto que el hombre es quien sale a trabajar afuera. El nivel educativo de la mayor parte de los adultos con los que se trabaja es primaria completa, si bien se encuentran algunos casos excepcionales que superan estas credenciales educativas o, por el contrario, también se registran situaciones de analfabetismo. Las ocupaciones laborales de los adultos del hogar son en primer término trabajos en el sector privado, de baja calificación e ingresos (serenos, guardias de seguridad, porteros, empleadas domésticas), y en segundo lugar, se encuentran las ocupaciones asociadas a la economía informal, donde se destaca la de trabajadores por cuenta propia sin local ni inversión (clasificadores y feriantes). La mayoría de las familias percibe apoyos sociales estatales, sea a través del cobro de asignaciones familiares y de la tarjeta de alimentación. Otro apoyo alimenticio importante lo constituye la concurrencia de los niños a los comedores de los centros educativos (Centro de Atención a la Infancia y la Familia [CAIF], escuela). Por otra parte, la mayoría de los integrantes de la familia atienden su salud en el sistema público, fundamentalmente en los centros de salud descentralizados(4). 

El trabajo que viene realizando Flor de Ceibo en los hogares de estas ocho familias, las cuales involucran a cuarenta y ocho personas, nos ha permitido detectar algunos aspectos que nos parecen interesantes de resaltar. En las primeras instancias de encuentro con las mismas, pudimos constatar que la mayoría de los adultos desconocían absolutamente el manejo de la XO, dado que no habían tomado contacto con la misma. En relación a esto, los adultos argumentaban varias razones, entre las que se destacaban que “el dueño de la XO” era el hijo, o bien se reconocía no haber tenido contacto antes con otra PC y manifestaban miedos a romperla si la usaban. Por otra parte, tampoco existían estímulos concretos para apoyar a los niños en la tarea escolar, dado que en su mayoría expresaban no utilizarla en clase. Debido al desconocimiento de la XO por parte de los adultos, no encontramos en general demandas concretas en relación a la misma, de manera que se trató de estimular su uso con actividades que intentaran contemplar los intereses e inquietudes diarios de las personas y que no necesariamente se vinculaban con la máquina. 

En otro orden, de las ocho familias con las que trabajamos, una de ellas aún no ha recibido la XO, ya que la única niña en edad escolar de la familia ingresó el corriente año a primer año(5). En el momento en que Flor de Ceibo comienza a trabajar con las familias, del total de las mismas, tres contaban con más de una XO en el hogar, de las cuales alguna estaba bloqueada. De las siete familias, seis tenían alguna XO con alguna rotura (ya sea de la pantalla, el cargador, los parlantes, etcétera). La intervención de Flor de Ceibo posibilitó la puesta en marcha de movimientos concretos con el propósito de poner en funcionamiento estas XO. Algunos movimientos se generaron a partir de la iniciativa de las propias familias por el simple hecho de saber que iban a concurrir estudiantes a trabajar a sus hogares con las XO. Es decir, que la intervención tuvo sus efectos desde antes de ingresar a los hogares. Otros movimientos se generaron a partir del estímulo del estudiante hacia la familia para que ésta procediera a su arreglo. En otros casos, como el de las XO bloqueadas, fueron los estudiantes quienes pusieron en funcionamiento las máquinas, enseñándoles a las familias los procesos llevados a cabo. 

De alguna manera, se pudieron visualizar dos senderos bien diferenciados en la búsqueda de soluciones que concretaron las familias. Algunas, siguiendo los procedimientos que el Plan CEIBAL propone, el cual podemos considerar como el camino “esperado”, la vía legal; y otras optaron por tomar senderos “alternativos”. Los movimientos “alternativos” más característicos se trataron de soluciones prácticas e inmediatas, como lo fue el pedir prestado el cargador o la máquina a un vecino o familiar del barrio. Muchas veces estos senderos “alternativos” conducían a los sujetos a encontrar soluciones más rápidas y eficaces que aquellos que se rumbeaban a seguir la ruta “establecida” por el Plan. Podemos pensar que esta cuestión de los senderos “alternativos”, “informales”, de alguna manera responde a modos de actuar en el mundo que sitúan a los sujetos en la línea de la exclusión del sistema. Por otro lado, nos preguntamos: en estos casos, ¿podemos considerar que estas familias no acceden a las tecnologías o quedan excluidas por tener las XO rotas? Estos aspectos nos conducen a pensar en cuestiones que tienen que ver con el control social, la ideología dominante, la imposibilidad de comprender diferentes modos de ser y de estar en el mundo. También nos llevan a pensar en cómo muchas veces las “soluciones” a estas problemáticas son pensadas desde otras lógicas que excluyen las lógicas de gran parte de los ciudadanos uruguayos: “¿Por qué me voy a trasladar hasta allá lejos, pagar un boleto, esperar dos o tres meses, si puedo resolverlo acudiendo a mi vecino ahora mismo?” La cuestión es que más allá de que la máquina estuviera rota, esa familia accedía a una XO si así se lo proponía. 

Por otro lado, la XO se presenta como objeto generador de lazos solidarios entre los vecinos, familiares o amigos. El cargador y/o la XO de una persona, pasa por la casa de su vecino, luego por la casa de su amigo, primo, etcétera. Y en este “ir y venir” se comparten también saberes, espacios de encuentro y relaciones de afecto. 

Otro aspecto que nos parece interesante destacar de los efectos de esta modalidad de intervención de Flor de Ceibo, tiene que ver con las transformaciones de los roles de la familia. Elizabeth Jelin sostiene que es en el interior de las familias donde, con más frecuencia de lo deseable, se violan los derechos humanos, pues “a partir de la función reproductora de la sociedad, la institución familiar tiende a trasmitir y reforzar patrones de desigualdad existentes”(6). Algunos estudiantes se encontraron con roles muy estigmatizados a la interna de las familias, que oficiaban como importantes obstáculos a la hora de construir aprendizajes. A pesar de las adversidades, consideramos que en algunos hogares, la construcción de un nuevo vínculo en las familias (con los integrantes de Flor de Ceibo) posibilitó un espacio de aprendizaje donde se produjeron nuevos horizontes en los movimientos de roles que se generaron. Se dio lugar a que aquel que “no aprende” y que “no puede”, pudiera tener logros en el uso de la XO; que la familia pudiera valorar aquellos logros, tener otra mirada ante aquel sujeto, lo que repercutía en la autoestima del mismo y en el estímulo de la búsqueda de nuevos aprendizajes. También, en algunos casos se logró la integración del género masculino en el espacio educativo, el cual en muchas ocasiones tiende a quedar excluido. Y todos estos aspectos creemos que van produciendo cambios en los modos de relación entre las familias y la educación. 

Los aspectos mencionados anteriormente son singulares de la experiencia que hemos transitado junto a estas familias, pero consideramos que a partir de los mismos se pueden extraer algunos aprendizajes y reflexiones que pueden contribuir al conocimiento que se está generando en relación al impacto del Plan CEIBAL. Esta política de carácter universal, cuyo principal objetivo es la “inclusión social” en tanto promueve la “igualdad de oportunidades”, parte de la premisa de que existen desigualdades inherentes entre los ciudadanos, como lo es precisamente la exclusión de gran parte de ellos de la sociedad de la información. En base a nuestra experiencia, destacamos la importancia de que en la instrumentación del Plan, además de brindar la herramienta de acceso a la tecnología, se pueda acompañar dicho proceso a través de políticas que se orienten a compensar estas desigualdades de base ya existentes, desde una mirada abierta que intente contemplar los diferentes modos de ser y estar en el mundo. Este acompañamiento es imprescindible para garantizar el acercamiento y uso de la XO por parte de los diferentes integrantes del hogar, de manera que pueda constituirse en un espacio educativo de aprendizaje para toda la familia. De esta forma, consideramos que las XO se constituyen en potenciales herramientas para revolucionar la educación desde sus diversos ámbitos, sacuden los modos que vienen operando en relación al educar, e invitan a introducir movimientos, políticas, acciones que devuelven una mirada esperanzadora en la educación. 

Léxico 
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1. Según datos de la Encuesta Continua de Hogares del Instituto Nacional de Estadística del año 2005. 

2. Extraído del sitio institucional del Portal CEIBAL. 

3. Nos basamos en la definición que establece el INE, según el cual se considera que existe hacinamiento en un hogar cuando hay tres o más personas por habitación utilizada para dormir. 

4. Esta caracterización de las familias se realiza en base a la información obtenida a partir de la aplicación de una encuesta a cada hogar, la cual contenía cuatro módulos. El primero recogía datos acerca de las características de las viviendas, el segundo de los hogares, el tercero de cada una de las personas que integraban el hogar, y el cuarto, información acerca de la llegada de la XO al hogar. 

5. De todos modos fueron invitados a participar del proyecto ya que recibirían la XO en el 2010 y los estudiantes cuentan con XO para trabajar con ellos. 

6. JELIN, Elizabeth (1998), Pan y afectos. La transformación de las familias (Fondo de Cultura Económica, Argentina, 144 p.) [p. 144]. 

Autores 
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**Gabriela Dieste** 

Licenciada en Psicología egresada de la UDELAR. Estudiante de la maestría Psicología y Educación de la UDELAR. Docente del proyecto Flor de Ceibo. 

**Inés Malán** 

Licenciada en Sociología egresada de la UDELAR. Docente del proyecto Flor de Ceibo. Docente Socióloga en el Instituto de Promoción Económico Social del Uruguay (IPRU). 

La XO y la construcción de relatos sobre lo barrial 
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**Hilvanando grabaciones, fotos, mapas, búsquedas y reflexiones en un libro de Etoys** 

porLeticia Folgar 

A través de este proyecto de trabajo, pusimos en juego la XO que recientemente había sido recibida por los niños del cuarto año de la escuela No 172, en el barrio Malvín. Atendiendo a preocupaciones y procesos de trabajo que ya se venían desarrollando en este territorio, se llevó adelante una propuesta cuyo objetivo fue la construcción de relatos sobre lo barrial. 

La misma hizo posible poner en juego la XO y sus diferentes potencialidades tomando como tema el barrio Malvín Norte, las pertenencias y la identidad barrial. A lo largo de dos meses de trabajo se fueron hilvanando grabaciones, fotos, mapas, búsquedas y reflexiones de los niños, algunos de sus familiares y vecinos, en un libro de Etoys, que además de ser “soporte” de la sistematización producida permitió mediar, ordenar y estimular la construcción de material en relación al tema que nos ocupaba. 

¿Por qué la Identidad barrial como tema? 
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Malvin Norte es una zona caracterizada por su fragmentación, por procesos de exclusión internos, de diversidad, que se expresan como diferencias con base en experiencias y conflictos concretos, que se reflejan en situaciones cotidianas como problemas de convivencia. Los mismos incluyen aquello que se mueve dentro de la “legalidad” así como lo que está dentro de la “ilegalidad” o “informalidad” en la gestión del territorio y los vínculos. 

Al intercambiar sobre esta idea con la maestra con la que se coordinó trabajar en la escuela, una de las preocupaciones centrales del equipo fue evaluar la pertinencia de la misma, buscando ajustarla a los intereses de trabajo del curso. El proyecto de trabajo de tercer año se vinculaba a la identidad cultural, y en ese sentido se entendió que la propuesta de Flor de Ceibo en la escuela podía tematizar cuestiones relativas a las pertenencias territoriales, la integración y la convivencia desde la “identidad barrial”. 

La experiencia de trabajo 
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A partir de un diseño preliminar que estructuraba nuestra propuesta y que tomaba en cuenta los elementos que habíamos ido conociendo a partir de toda la etapa diagnóstica inicial en la zona, iniciamos reuniones con la maestra que nos permitieron ir precisándola. 

Se acordó así una modalidad de trabajo que proponía unas seis sesiones de trabajo de hora y media cada una, en frecuencia semanal, en la modalidad de taller. Para cada sesión de trabajo los niños tendrían tareas asignadas a desarrollar y aquí el apoyo de la maestra era central. 

En primera instancia se presentó a los niños el equipo y la propuesta de trabajo en conjunto con la maestra. A los efectos de preparar este primer taller, la maestra trabajó en la semana en relación al barrio, lugar de ubicación de la escuela y lugar de residencia de los niños. Luego se trabajó construyendo mapas perceptivos del barrio con el Paint, primero en forma individual, y luego se trasladó esto a un mapa colectivo que permitió integrar lugares y personajes identificados por todo el grupo. 

Este trabajo de cartografía se inició en el primer encuentro y continuó a lo largo del proceso de trabajo, siendo enriquecido a partir de la información que los participantes fueron recabando en casa a través de entrevistas y en búsquedas de fuentes diversas. De este modo el mapa se fue enriqueciendo, siendo una referencia concreta a partir de la cual retomar y colocar nuevos temas. 

La primera tarea que se propuso fue la realización de minientrevistas a adultos cercanos: padres, abuelos, vecinos. La propuesta fue que las mismas fueran realizadas con la XO, registrando imagen y audio en la actividad “Grabar”. Para prepararlas se trabajó en la actividad “Escribir”, diseñando primero en subgrupos, y luego compartiendo y colaborando entre todos en la selección de las preguntas que darían lugar a la pauta definitiva y unificada a utilizar. 

Las preguntas seleccionadas en primera instancia fueron: 

- ¿Desde qué año vivís en Malvín Norte? 

- ¿Cómo era Malvín Norte antes? (hace 10 años... 20 años... 30 años) 

- ¿Qué te gusta del barrio como es hoy? 

- ¿Qué no te gusta del barrio como es hoy? 

A continuación, el trabajo consistió en revisar lo avanzado poniendo en común las mini-entrevistas realizadas, además de compartir contenidos recabados y poder ir clarificando los conceptos de identidad y de barrio. Estas instancias fueron claves para poder mejorar el uso de la actividad “Grabar” a partir de las dificultades concretas que habían surgido al registrar, reproducir y guardar imágenes y audio. Tomando en cuenta la información que se iba construyendo progresivamente a partir del mapa y las mini-entrevistas realizadas, se trabajó en subgrupos intentando reflexionar colectivamente sobre qué era lo que, en relación al barrio, se interesaba transmitir y a quiénes, para poder pensar en cuál era la mejor manera de hacerlo teniendo en cuenta los recursos que nos ofrecía la XO. 

A las entrevistas que se siguieron realizando incorporamos el registro fotográfico buscando “ilustrar”, sobretodo, la perspectiva de quienes construían la presentación: cada niño fotografió aquello que más le gustaba de su barrio y lo que le gustaba menos. 

A partir de la producción de texto se compartió a la interna del grupo por qué cada uno había elegido registrar fotográficamente lo que había seleccionado en cada caso. Se acordó hacer entrevistas a “viejos vecinos” y a comerciantes del barrio. En el espacio del taller, a partir de la puesta en común del material, se seleccionaron las mejores ideas para la presentación común, que atendiendo también a la propuesta de la maestra, se decidió que se haría en “Etoys”. Con esta actividad se podría armar una presentación que permitiera ir incorporando a través de las distintas páginas de un “libro”, imágenes, audio y texto que hiciera posible presentar todo lo que al grupo le importaba decir sobre el barrio. De esta manera podía garantizarse un lugar a las miradas particulares y al mismo tiempo dar cuenta de la visión global de la clase. 

Cada taller implicó trabajar a nivel de la comunicación y el intercambio entre los participantes tanto a nivel conceptual como tratando de mejorar la experiencia técnica anterior. 

Además de tomar como ejemplo otras presentaciones en Etoys para ayudar a imaginar cómo armar la presentación de la clase, se introdujeron algunos aspectos conceptuales en relación a la realización de un guión en tanto esto facilitaría pensar la estructura de la presentación: cómo contar lo que se quería transmitir. El proceso final implicó por un lado completar la información que iba haciendo falta a los efectos de la presentación, y por otro lado ensayar maneras más atractivas de presentar el material ensayando a partir de las posibilidades que se iban descubriendo en Etoys. 

El producto final fue presentado en el grupo de clase al cerrar el proceso de trabajo, ya sobre fin de año. En la medida que uno de los objetivos de este proyecto había sido, además de la producción de un producto audiovisual que tomara como tema central la cuestión de la identidad barrial, el intercambio que a partir del mismo pudiera generarse tanto dentro de la escuela como con otros actores de la comunidad educativa, quedó pendiente, para después de las vacaciones de verano, compartir la presentación con familiares, vecinos y niños de otras escuelas de la zona. 

Compartiendo aprendizajes en lo metodológico 
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En lo metodológico se apostó a estimular la reflexividad que nos permitiera construir conocimiento sobre el barrio a partir de datos recabados de diferentes maneras a lo largo del proceso por los niños. 

Esto implicó fomentar la reflexión y análisis crítico sobre informaciones recabadas de distintas maneras: opiniones de vecinos, puntos de vista de los mismos niños residentes en diferentes partes del territorio de Malvin Norte y noticias de prensa. 

Debatir en torno a algunas de estas “afirmaciones” casi de “sentido común” que se instalan en el discurso de los habitantes del barrio permitió comenzar a identificar puntos de acuerdo y desacuerdo en relación a los mismos. Este ejercicio se hizo fundamental a la hora de seleccionar y editar aquello que quería ser contado por los niños sobre el lugar en el que viven. 

Un desafío central para el equipo de Flor de Ceibo fue poder dar lugar, de una manera genuina, a lo que estos niños sentían y querían mostrar. En este sentido es importante señalar que si bien fue importante el hecho de que en la propuesta de trabajo las entrevistas, videos, mapas, búsquedas y otros registros fueran realizados directamente por los niños a través de sus XO, esto no fue suficiente. Es preciso complementar esta opción metodológica con la construcción de espacios de trabajo en los cuales los niños sientan que pueden hablar desde su perspectiva personal, y en los cuales quienes dirigen la propuesta de trabajo puedan garantizar que este aporte se convirtiera en un insumo real de la producción colectiva. 

Trabajando con escolares pudimos constatar, como suele aparecer en primera instancia, un discurso del “deber ser” que tiende a replicar el discurso adulto, es decir: lo que los niños tendían a manifestar en primera instancia sobre el barrio, es lo que han escuchado y escuchan de sus adultos referentes -la maestra, sus vecinos y fundamentalmente su familia. Este fue un excelente punto de partida en la medida que a partir de estas afirmaciones, que en general eran traídas con mucha contundencia como “verdades absolutas”, fue posible enriquecerlas y ponerlas en perspectiva en relación a los puntos de vista diferentes de los niños participantes. 

Así mientras algunos identificaban en los mapas que dibujaron sobre el barrio a ciertas zonas como “el cante”, del cual provienen “los pichis” o “los lateros”, otros en la misma clase señalaban a las mismas zonas como “mi casa”, “el asentamiento” o “donde yo vivo”. Poder trabajar con todos estos elementos, poniendo en juego las diferentes maneras de ver y vivir las mismas cosas, fue haciendo posible que los niños -en el proceso de trabajo- pudieran ir revisando sus propias ideas, a veces complejizándolas otras relativizándolas. En todos los casos la revisión de las diferentes perspectivas y la necesidad de llegar a nuevas síntesis fue imprescindible. 

La XO dio la posibilidad de que los niños tuvieran autonomía no solo en la obtención de los insumos (fotos, información, entrevistas) con los que se trabajó, sino también en el proceso de registro y sistematización. Trabajar en Etoys permitió que fueran decidiendo cómo querían mostrar el material sobre su barrio mientras “exploraban” los recursos de esta actividad. 

Estructurar la propuesta a partir de la generación de productos intermedios del trabajo fue muy importante para sostener el estímulo y el interés en el proceso de trabajo, ya que los encuentros tenían una frecuencia semanal. Fue clave también poder contar con el acompañamiento de la maestra del grupo en el proceso de trabajo pues a través de esta figura pudimos ir manteniendo el interés de los niños en el proyecto; así, se acordaban tareas que la maestra podía ir acompañando y recordando a lo largo de la semana y que garantizaban poder avanzar. 

El hecho de que el producto final de este proceso de trabajo fuera una presentación audiovisual, permitió que este esfuerzo de trabajo colectivo pudiera ser mostrado a otros en más de una oportunidad en el barrio. 

Autora 
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**Leticia Folgar Ruétalo** 

Licenciada en Ciencias Antropológicas, FHUCE UDELAR. Maestría en Ciencias Humanas especialización Antropología de la Cuenca del Plata, FHUCE UDELAR. Doctorado en Antropología Social IDAES (Instituto de Altos Estudios Sociales y Escuela de Humanidades) UNSAM (Candidate 2009, Universidad Nacional San Martín).

Desde el ciberespacio al sentido de comunidad 
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**Interacciones entre niños, niñas y universitarios mediadas por las XO del Plan** 

por Mónica Da Silva, Álvaro Pena 

Aterrizando en Aeroparque 
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Aeroparque se sitúa en el Km 25.500 de la ruta 101, próximo al aeropuerto de Carrasco. Tiene características de villa rural metropolitana. Actualmente viven aproximadamente 5000 habitantes en la localidad y sus dos escuelas, N° 58 y N° 264, reciben aproximadamente 900 niños y niñas de la propia comunidad. 

Intervención en la escuela N° 264 basada en el modelo 5° dimensión 
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El modelo 5° dimensión está basado en el aprendizaje colaborativo mediado por tecnologías de la información y la comunicación. Consiste en la colaboración de un grupo de niños y niñas con un grupo de estudiantes universitarios, divididos en grupos reducidos, para la resolución de tareas mediante uso de tecnologías y realizando un recorrido de actividades o misiones que siguen ciertas reglas. 

Este modelo tiene algunos principios orientadores tales como: 

1. La actividad educativa ha de estar vinculada a la comunidad donde se desarrolla, con el fin de que el aprendizaje sea significativo y conecte con los objetivos comunitarios. 

2. El niño o niña y su familia han de ser respetados y considerados como interlocutores con capacidad para formular y seguir los objetivos, y por tanto transformar la actividad. 

3. La construcción del conocimiento es un proceso social basado en la participación y colaboración entre actores que poseen conocimientos y experiencias diferentes. 

4. Los roles en función al “saber” son flexibles y horizontales, donde se enseña y se aprende a la misma vez. 

En este sentido, el Plan CEIBAL, junto con la colaboración del Proyecto Flor de Ceibo, representan una oportunidad para abordar y desarrollar esta clase de metodologías de aprendizaje, favoreciendo la interacción entre diferentes actores educativos. De este modo, mediante el uso de las XO se logró resolver desafíos y compartir juegos, transitando un recorrido por actividades o misiones que se proponían a partir de la interacción con un personaje virtual. 

Construimos la propuesta de trabajo basada en la dinámica Laberinto. Esta es una actividad concebida para trabajar con los niños y niñas menores de 9 años. Con este fin, conformamos subgrupos de niños y niñas con 2 o 3 estudiantes universitarios guías y referentes en la resolución de tareas (juegos informáticos, desafíos o misiones). Los mismos pueden ayudar a resolver la tarea, dar pistas, proporcionar el lenguaje adecuado, etcétera. 

En este caso los estudiantes universitarios crearon un súper héroe extraterrestre llamado Súper XO, cuya misión era conocer más acerca de la comunidad de Aeroparque en su viaje hacia el planeta Tierra. La interacción con el mismo se concibió mediante el uso del correo electrónico grupal, y las propuestas semanales eran enviadas por el personaje y publicadas en su blog http://www.superxo.wordpress.com. Basados en la historia de Súper XO, se propone a los niños y niñas que resuelvan colaborativamente los desafíos planteados en las distintas estaciones que van transitando. 

Buscamos impulsar el sentido de pertenencia y comunidad mediante la apropiación de algunas aplicaciones de la XO. También buscamos promover el conocimiento sobre el barrio a partir de la percepción y vivencia de los niños y niñas de 3o de escuela. 

Las actividades se desarrollaron en un grupo en particular, con la intensión de realizar un trabajo en profundidad y mayor extensión en el tiempo con un mismo grupo de escolares y así poder lograr una mayor interacción y participación. La propuesta habilitó a los diferentes estudiantes a aportar desde su disciplina además de facilitar el intercambio de ideas sobre diferentes puntos del trabajo. 

El recorrido que el niño o niña hacía a través del Laberinto se registraba en un pasaporte personal. Por otro lado, el estudiante universitario al final de la jornada debía realizar un diario de campo donde se detallaban los progresos y las dificultades. 

Las estaciones del laberinto estaban fuertemente vinculadas con lugares de la propia comunidad como lo son el Centro MEC(1), el Club de Niños y la Huerta Orgánica. Además se elaboró una estación: Conociendo Aeroparque. Cada una de ellas era desarrollada en un espacio en particular tanto dentro del salón de clase como dentro del blog del personaje. 

En la estación Centro MEC fundamentalmente se trató de alentar a la creatividad de cada niño y niña mediante la pregunta de cómo se imaginaban ellos al personaje. Se trabajó con software de dibujo y animación de las XO (Scratch) para poder plasmar en la computadora lo que cada uno de ellos deseaba. Este programa representó un desafío para los niños, lo que sirvió como pretexto para contribuir a la interacción entre los diferentes integrantes del grupo, ya fueran escolares o universitarios. 

En el caso de la estación Huerta Orgánica se utilizaron las XO para abordar una temática concreta vinculada a las ciencias naturales, y al mismo tiempo poder trabajar en la identificación de la huerta y su rol dentro de Aeroparque. De este modo también se pudo tender puentes entre la escuela y otras instituciones como la Fundación Logros, INASE y El Abrojo, quienes facilitaron la información y el material didáctico. 

En esta actividad podemos distinguir tres etapas: una inicial, que se basó en el aprovechamiento del juego disponible en Internet, La Huerta Orgánica, desarrollado para el Plan CEIBAL(2), mediante el cual los niños y niñas tomaban conocimiento de los conceptos básicos de cómo elaborar una huerta. Luego una etapa de visita a la huerta de la escuela donde se compartían los conocimientos y se utilizaban las herramientas de fotografía y filmación para luego, en una tercera etapa, compartir la información con el personaje. Además se logró estimular el interés sobre frutas y verduras en los escolares. 

En la estación Conociendo Aeroparque se trabajó el sentido de identidad barrial, lo que nos permitió contribuir a la construcción de la misma fomentando el reconocimiento del barrio desde la mirada de los niños y niñas. Les pedimos a ellos que tomaran fotos de los sitios que les resultaban atractivos de su barrio para compartir con el personaje. De este modo el propio niño o niña se encontraba ante la búsqueda por encontrar espacios dentro de su propia comunidad. Habiendo traído en sus computadoras las fotos, intentamos realizar con cada uno un álbum en la aplicación libro del programa Etoys, realizando una breve descripción de qué es lo que se muestra y por qué. 

La estación Club de Niños se concibió con el fin de abordar aspectos tanto de comunicación e interacción en el ciberespacio como de cuidados en el uso de Internet. 

Mediante este modelo de intervención se logró que el encuentro entre niños, niñas y universitarios se constituyera, desde el inicio, basado en la influencia mutua y la interrelación. A medida que los niños y niñas nos mostraban lo que significaba sentirse parte de esa localidad, nosotros construimos un modo de comunicación y relación con ellos y su barrio. 

Más allá de la geografía: conozco Aeroparque, conozco Uruguay 
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En la escuela No 58 trabajamos con un grupo de 6o año. La dinámica siguió los mismos lineamientos que plantea el modelo, pero a diferencia del anterior, dada la edad de los participantes no se generó un personaje virtual. Trabajamos en pequeños subgrupos donde siempre había 2 o 3 estudiantes universitarios de referencia. Al final de cada jornada se generaba una instancia de intercambio y discusión global. 

Trabajamos la identidad local a partir de la historia de Aeroparque, incluyendo mitos y relatos de la propia comunidad. Buscamos identificar lugares y actividades que hacen a la identidad a partir de la percepción de los escolares. Los niños y niñas recababan parte de la historia a partir del relato de los pobladores; buscamos así generar mayor sentido de pertenencia con su historia y barrio. Este trabajo desde los niños y para los niños, significó incluir lo lúdico en todo el proceso de trabajo. 

Se propuso construir en un plano un mapa de lugares sugeridos por los niños y niñas, siendo de relevancia su ubicación y una breve descripción de las actividades que se pueden desarrollar. En los sucesivos encuentros se toman fotografías y videos de los mismos, elaborando una presentación con cada unos de los relatos/mitos de cada uno de los lugares destacados por los niños y niñas, integrando la comunicación oral con la escrita. Además se realizó el pasaje del plano a las imágenes satelitales (http://maps.google.com), lo que permitió trascender las barreras físicas y la exploración de otras localidades y/o lugares de interés planteados por los escolares. Cabe destacar que la localidad como tal no se encontraba registrada en Google Maps, por lo que se procedió a la integración de Aeroparque y cada una de sus calles al mismo gracias a la labor de los docentes y los estudiantes. 

Se planteó también aprovechar la información generada con los niños y niñas para contribuir con el proyecto Conozco Uruguay desarrollado por ceibalJAM (http://ceibaljam.org). 

Sentido de comunidad a partir de procesos de participación en la infancia mediados por las XO 
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El ser humano es un ser social: la vida en comunidad, el sentirse integrado, la conexión emocional entre pares y con adultos colaboran en el sentimiento de pertenecer a un colectivo, aspecto fundamental para construir identidad. Las XO propiciaron el significado de sentirse parte de “algo nacional,” donde están incluidos todos los niños y niñas. Una interrelación mediante las posibilidades comunicativas que permite la XO, generando una cultura común basada en la existencia de significados compartidos. 

En la experiencia presentada la XO fue el medio que propició el encuentro entre niños, niñas y universitarios, contribuyendo así a la interacción entre estudiantes de diferentes niveles e instituciones educativas. Fundamentalmente se privilegió la participación infantil, promoviendo capacidades que apuntaron al desarrollo de la autonomía de todos los implicados, al mismo tiempo que se trabajó colectivamente para lograr alcanzar los objetivos planteados. Las propuestas siempre fueron iniciadas por nosotros y compartidas mediante el juego y el diálogo con los niños y niñas. 

Una mayor autonomía permite la concepción de recorridos individuales y colectivos en la web, buscando información, juegos y videos en función de sus propios deseos e intereses. Hemos observado que para esto es fundamental el diálogo y los encuentros significativos entre pares y adultos. El intercambio constante hace de la práctica educativa un medio donde los roles educador-estudiante son más dinámicos y horizontales. En este sentido la educación tiene un rol fundamental, donde educar en la negociación y la participación constituyen procesos ineludibles por donde debe transitar el estar en el aula. 

Esto instaura una dinámica relacional entre los niños y niñas, y adultos, planteando para éstos últimos, una transformación descentrada del autoritarismo, instituyendo la autoridad que se construye desde la razón, desde el entendimiento y aprendizaje con los niños y niñas, acercándose lo más posible al interior de la perspectiva de éstos. 

La construcción de nuevas relaciones entre los niños, niñas y adultos, plantea incertidumbre y confusión en cuanto al límite de los derechos, los roles y las responsabilidades de unos y otros. Es necesario construir formas de relacionamiento comprometidas en el respeto a la subjetividad de la infancia, basada en la sinceridad, el diálogo, la responsabilidad y la reciprocidad. 

La utilización creativa de la tecnología incluida en las XO permitió compartir desafíos, metas y significados, realizando un recorrido donde niños, niñas, docentes y estudiantes universitarios se comprometieron en la construcción del conocimiento en cada encuentro. La experiencia nos interpela y nos muestra cómo el Plan CEIBAL se constituye en una oportunidad, no solo para los destinatarios de la política, sino también para el desarrollo universitario y social, promoviendo una mayor interrelación entre los diferentes participantes. Concibiéndolo como un acontecimiento que permite pensar en cada uno de los sujetos como productores de conocimiento. 

Bibliogafía consultada 
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ASTORGA, A. Pólit, D. (1998), El educador mediador: opción abierta al futuro y con futuro abierto (CECACEF, Ecuador) 

CARDARELLI, G. Rosenfeld, M. (1998), Las Participaciones de la Pobreza. Programas y proyectos sociales (Paidos, Argentina) 

COLE, M. (2006). The Fifth Dimension: an After-school Program Built on Diversity. (New York: Russel Sage Foundation). 

COLE, M. (1999). Psicología cultural. Una disciplina del pasado y del futuro. (Madrid: Ediciones Morata). 

KRAUSE, Mariane (2001), Hacia una redefinición del concepto de comunidad – Cuatro ejes para un análisis crítico y una propuesta (Revista de Psicología Universidad de Chile, vol. 10, no. 002, 2001, pp49-60) 

Léxico 
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1. Espacios educativos y culturales del Ministerio de Educación y Cultura

2. http://www.proyectorayuela.org.uy/jue-gos/huerta_organica 

Autores 
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**Mónica Da Silva** 

Licenciada en Psicología por la Universidad de la República. Cursa estudios de posgrado en la Maestría Derechos de Infancia y Políticas Públicas de la Universidad de la República y UNICEF. Trabaja como Profesora Asistente en el Proyecto interdisciplinario “Flor de Ceibo” de apoyo al Plan CEIBAL y como Profesora Ayudante en el Área de Salud en el Curso Técnicas de Atención Comunitaria de la Facultad de Psicología. 

E-mail: dasilvamon@gmail.com 

**Álvaro Pena** 

Licenciado en Ciencias Biológicas por la Universidad de la República. Actualmente desarrolla su Maestría en Bioinformática (PEDECIBA) con el apoyo de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación. Vinculado al Instituto Pasteur de Montevideo, desde 2007 desempeña actividades de investigación en la Unidad de Bioinformática. Participó dentro del proyecto “Flor de Ceibo” durante el 2009. E-mail: alvin@pasteur.edu.uy 

Reflexiones sobre la experiencia educativa en Flor de Ceibo Rivera 
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por Ana María Casnati 

Flor de ceibo comenzó en el departamento de Rivera en el 2008 y la experiencia se ha mantenido hasta el 2010. En el primer año trabajaron dos docentes con dos grupos de estudiantes diferentes e independientes entre sí. Las escuelas donde se trabajó eran de contexto crítico pero con realidades diferentes. En el 2009 la experiencia involucró escuelas urbanas y agrupamientos rurales del departamento con estudiantes de Montevideo y de Rivera. En el 2010 se trabaja en áreas urbanas y rurales pero con población adulta, especialmente mujeres de barrios periféricos, con la idea de acercar la tecnología informacional a los vecinos de las escuelas donde hay conectividad. Las reflexiones que plantean en el presente documento reflejan el análisis que se realiza de la experiencia desde el punto de vista docente. 

Aguado afirma que los contenidos mediados por diversas herramientas producen identidades colectivas e individuales no sólo desde una perspectiva instrumental, sino con relación a procesos comunicativos típicos, en muchas ocasiones ajenos al control intencional. En lugar de pensar en la representación como proceso cognitivo, un enfoque diferente puede ser considerar los medios como dispositivos de configuración de la experiencia. 

El concepto relacionado con la experiencia de Flor de Ceibo, cargada de influencias culturales, remite al “ser en el mundo, esto es a la construcción de la identidad de la relación sujeto/mundo. La experiencia, en este sentido, apunta a la ocurrencia, al evento sobre el que se articula la tensión sujeto/mundo”. 

Concebir el medio como un dispositivo de experiencia obliga a entender esa herramienta cognitiva/representativa como un generador de vivencias en diversos niveles. Esta perspectiva obliga a la reflexión acerca de los medios utilizados en el proceso educativo y su sustrato tecnológico-simbólico en torno a la diversidad de identidades, que de una forma u otra son culturalmente contextualizadas. La idea del medio como herramienta simbólica/epistémica, sustituye la idea del medio como una instancia de configuración de la experiencia en la que aparece la fascinación, el delirio, la fantasía y la emoción. Así considerado, el medio se convierte en fuente privilegiada de recursos para la construcción de identidades. 

La generalización y universalización de los dispositivos de significación utilizados en esta era tecnológica determina una experiencia mediada más rica, heterogénea y compleja que las transitadas en épocas anteriores. 

La propagación de la experiencia tecnológicamente mediada constituye un rasgo característico de la sociedad occidental actual. Las tecnologías de la comunicación constituyen así un dispositivo peculiar por cuanto intervienen en la gestión de la experiencia en un doble nivel: 

 epistémico (ponen en juego una concepción y unas relaciones de constitución entre sujeto y mundo), opera en el sentido de incrementar la coherencia en la actitud hacia el mundo. 

- imaginario (instancias específicas de mediación de la experiencia), actúa en el sentido estricto de mediación, en la constitución de un espacio de la experiencia dotado de reglas que determinan la circulación, transformación y/o transposición de los sentidos, e influye o genera nuevos significados emblemáticos, simbólicos y alegóricos. En el caso de Flor de Ceibo y el Plan CEIBAL, la producción de tecnologías determinadas a partir de ciertas condicionantes políticas y económicas del mundo social, comprende los ámbitos de las experiencias socioculturales de los individuos e inciden en las representaciones y construcciones del individuo en la producción de la identidad. 

El medio utilizado en ámbitos comunicacionales o educativos constituye siempre un dispositivo social y culturalmente contextualizado pues forma parte de la comunidad interpretativa en la cual se inscribe. Al organizar hechos, acontecimientos, conceptos, personajes y demás elementos, reales o imaginarios, en forma narrativa, el contexto cultural influye en la construcción de cultura local y contribuye a cimentar las simbologías de una comunidad. 

Si los ordenadores y las redes digitales están cada vez más presentes en nuestro cotidiano, incorporando en nuestro vocabulario palabras como “ciberespacio” o “espacio virtual”, se puede determinar que sin alfabetización tecnológica de la mayor parte de la población difícilmente podremos progresar como comunidad social. 

Para Castells, “sociedad informacional indica un atributo de una forma específica de organización social en el que la generación, el procesamiento y transmisión de la información se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y del poder...” 

El problema surge cuando se debe responder a preguntas como: ¿qué modelo de sociedad se quiere construir? ¿Al servicio de qué metas y proyecto político se diseñan e implementan los programas de formación con las TIC? Las respuestas a estas cuestiones se deben sustentar en los conocimientos y teorías pedagógicas que constituyen un punto de partida, pero que se condicionan a supuestos ideológicos y políticos que responden a un determinado contexto. Al analizar las relaciones entre el desarrollo social y educativo frente al surgimiento permanente de nuevas tecnologías de la información, se deben observar los intereses y valores que subyacen las propuestas formativas ante las nuevas tecnologías, ya que ninguna acción educativa es neutra respecto al modelo de sociedad a la que sirve. 

En la concepción y planteamiento de proyectos y acciones formativas con relación a las tecnologías subyacen distintos modelos de construcción de la sociedad de la información. El soporte que brinda la tecnología parte de una propuesta docente para el desarrollo de las comprensiones que se transforma en modelo de una forma de razonamiento. 

De esta forma, las tecnologías modelan, motivan, ilustran, reorganizan la información, facilitan las comprensiones, ayudan a reconocer datos en contextos diferentes, pero generan diferencias acordes al sentido que se quiere lograr. Se determina así el doble carácter de herramienta y entorno. Si se parte del sujeto que aprende por imitación, las tecnologías actúan como herramienta. 

Si se considera que el aprendizaje se realiza a partir de la explicación, las tecnologías estarán condicionadas por la propuesta pedagógica en la que se incluye el contexto y la colaboración del discente. 

En la actualidad se puede observar la coexistencia de dos discursos no necesariamente contrapuestos, pero al menos distintos, en torno a los “por qué” y “para qué” formar a la población ante las tecnologías digitales y la cultura que a través de ellas es transmitida. Uno es el discurso generado desde la lógica del mercado y de las organizaciones económicas; el otro es el discurso político de quienes apuestan por un proyecto más democrático y participativo de los ciudadanos (Área, 2001). 

El objetivo de alfabetizar a los ciudadanos ante las nuevas tecnologías se apoya en criterios de naturaleza política e ideológica en los que se defiende que la sociedad del futuro debe construirse al servicio de necesidades sociales y humanas. La educación, en consecuencia, es un instrumento para la emancipación y el desarrollo colectivo de los individuos, y no exclusivamente como un recurso necesario para el aumento de la productividad económica. 

La formación o alfabetización tecnológica de los ciudadanos, en consecuencia, requiere desarrollar los conocimientos y habilidades, tanto instrumentales como cognitivas, en relación con la información transmitida a través de nuevas tecnologías (manejar el software, buscar información, enviar y recibir mensajes electrónicos, utilizar los distintos servicios del World Wide Web, etcétera). 

Se requiere plantear y desarrollar valores y actitudes de naturaleza social y política con relación a ese mundo tecnológico que se abre ante el individuo alfabetizado. 

Esta visión puede estar sustentada en los postulados del pedagogo Paulo Freire referentes al sentido y finalidad de la formación humana. Los principios socioeducativos que sostiene son aplicables y válidos para pensar programas educativos destinados a facilitar la formación en el acceso a la información y conocimiento transmitido por medios y tecnologías digitales, involucrando los principios transdisciplinarios. 

En consecuencia, un modelo educativo integral con estos objetivos prescriptos, requiere el desarrollo de cuatro ámbitos o dimensiones formativas: 

- *Dimensión instrumental:* Relativa al dominio técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del hardware y del software empleado). 

- *Dimensión cognitiva:* Requiere, necesariamente, de la adquisición de conocimientos y habilidades específicos para poder buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías. Aprender a utilizar la información de la manera más provechosa para el usuario. 

- *Dimensión actitudinal:* Exige el desarrollo de un conjunto de valores y actitudes hacia la tecnología de manera que no se apoye en un posicionamiento tecnofóbico (que se las rechace sistemáticamente por considerarlas maléficas), ni en una actitud de aceptación sumisa de las mismas. 

- *Dimensión política:* Propone una toma de conciencia referida a las tecnologías de la información y comunicación. Estas no son neutrales desde el punto de vista social, inciden significativamente en el entorno cultural y político de nuestra sociedad. 

Estas dimensiones determinan la necesidad de plantear alternativas de naturaleza política como las decisiones adoptadas por el gobierno uruguayo y que ha involucrado a toda su sociedad, para paliar y compensar las desigualdades que se han agudizado en este proceso globalizador. Un estado democrático debe velar por el equilibro y la cohesión social. 

Si la presencia de las llamadas “nuevas tecnologías” en la sociedad representa un nuevo factor de desigualdad social y cultural, el estado democrático debe intervenir a través de la planificación y el desarrollo de políticas que compensen las desigualdades tecnológicas de los grupos sociales más desfavorecidos en el sentido de la alfabetización tecnológica. 

Esta política educativa comprende toda la educación como un sistema complejo y amplio, superando los ámbitos estrictamente institucionales. 

La educación de personas adultas, la educación a distancia en todos sus ámbitos y modalidades, la formación continua de trabajadores, la llamada educación no formal promovida desde las ONG y asociaciones locales, constituyen acciones educativas que deben ser contempladas desde la visión de una política que facilita el acceso a las nuevas tecnologías a todos los ciudadanos. 

Cabero se refiere a estas políticas en tres ámbitos que involucran la mayor parte de modalidades educativas: la escolar, la ocupacional y la no formal. Estas políticas deben ser planificadas con la finalidad básica de articular un sistema público y democrático de acceso a la cultura digital a toda la población. Esta meta general se debe definir con los siguientes objetivos: 

- Desarrollar y permitir a todos los ciudadanos (jóvenes y adultos) el acceso a una educación para la cultura y tecnologías digitales. 

- Capacitar a los trabajadores para el acceso y uso de las tecnologías en los contextos laborales. 

Estas metas son coincidentes con los objetivos del Plan CEIBAL. Preparar y crear las condiciones para que en las comunidades locales (pueblos, barrios) los ciudadanos puedan acceder y ser partícipes de las nuevas tecnologías de la información, de modo que no queden marginados culturalmente ante las mismas y en consecuencia del mundo globalizado. 

Bibliogafía consultada 
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AGUADO TERRÓN, J.M.“La mediación tecnológica de la experiencia” Razón y Palabra. No27.2002. Disp. http://www.cem.itesm.mx/dacz/publicacones/logos/anteriores/ 

Aguaded Gómez, J.“La educación en medios de comunicación como contexto educativo en un mundo globalizado”. pp53-54. 

Baquero, R. “La educabilidad bajo sospecha “Cuaderno de Pedagogía” Rosario Año IV No 9, 71-85; 2000 

Cabero J., et al.“Las herramientas de la comunicación en el aprendizaje mezclado” Revista de medios y educación. 2004. 

Cabero, J.-“Nuevas tecnlogías apicadas a la educación” McGrawHill Esp.pp.31-43 

Morin, E., Ciurana, E.,Motta, R. “Educar en la era planetaria”. Ed. Gedisa. pp.125-139 

Nadorowski, M. y Ferreira,C. “Comenius e a educabilidade”. Belo Horizonte. Ed. Auténtica. 

Portal CEIBAL, http://www.ceibal.edu.uy/portal/interactivo.htm, (v/d consultada el 16/6/08) 

Proyecto Flor de Ceibo (2009) Informe de lo actuado (agosto-diciembre 2008) http://www.flordeceibo.edu.uy (v/d visitada el 16/08/09) 

UNESCO (2001) “Análisis de prospectivas de la Educación en la región de América Latina y el Caribe” UNESCO Santiago. 

Autora 
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**Ana María Casnati** 

Doctora en Odontología por la Universidad de la República Oriental del Uruguay. Es Master en Cooperación para el Desarrollo (Instituto CYES, España), Especialista en Salud Pública (Univ. Curitiba). Cursa estudios de posgrado en la Maestría de Tecnología Educativa en el Instituto CLAEH. Trabaja como Profesora Asistente en el Proyecto interdisciplinario “Flor de Ceibo”, como Profesora de Biología en el CERP del Norte y como Educadora en Expresión Plástica en CECAP Rivera. 

Email: acasnati@gmail.com