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Capítulo 8 
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La movilización social vista desde dentro del Plan CEIBAL 
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Las acciones voluntarias en el Plan CEIBAL 
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**Cómo las comunidades y las redes sociales pueden crear nuevos entornos para la ciudadanía que se renueva**

por Laura Bianchi

Introducción 
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Desde sus inicios el Plan CEIBAL, entre sus estrategias de intervención social, alentó la convocatoria a grupos de voluntarios y de extensión universitaria para apoyar la implementación y promoción de sus objetivos de inclusión tecnológica y social. De hecho cientos de voluntarios, desde sus comienzos, estuvieron colaborando con el despliegue del Plan. Recién llegadas las primeras computadoras personales, las XO, los voluntarios aprendieron a activarlas, colaboraron en la organización de la logística primaria para su entrega en las escuelas y estuvieron presentes en la recepción por parte de las comunidades educativas, a través de un apoyo sostenido con gran compromiso. Esta colaboración fue espontánea y asistencial, las decisiones y acciones partieron de una identidad solidaria y cooperativa de grupos con trayectorias anteriores, enlazadas por vínculos diversos: políticos, sociales, académicos, etcétera; pero que de alguna manera confluyeron en una acción inmediata, concreta, que parece transitar hacia una nueva modalidad de voluntariado, distinto al estilo fuertemente deliberativo e idealista de los movimientos sociales tradicionales, en un contexto de sociedad en transición como la actual. 

Este artículo toma parte de la reflexión sobre las nuevas modalidades de cambio social que la bibliografía de referencia viene recogiendo y aportando al análisis de las relaciones sociales emergentes, en una sociedad en donde la desigualdad y exclusión persisten como temas viejos de preocupación pero donde las condiciones que las generan se entiende están mutando. Hay un contexto que se modifica, lo cual es recogido en las diversas acepciones dadas a nuestra sociedad contemporánea, en su pretensión de distinción con la sociedad industrial moderna. Estos cambios impactan (re) construyendo las tradicionales instituciones de la sociedad industrial, afectando sus legitimidades y representaciones, e introduciendo símbolos y significados que parecen estar produciendo saberes culturales que no siguen un guión conocido como el que constituyó otrora la idea de sociedad civil a partir de una identidad similar(1). 

Entre los correlatos de estos cambios parecen aflorar movimientos voluntarios contemporáneos más localizados y de “solidaridades cortas” según nos trae Arocena la referencia de Rosanvallon(2). Es decir, en cuanto a la idea de “acercar la sociedad a ella misma” de forma tal de hacerla más visible, de volver a poner la solidaridad en la sociedad y no sólo como un tema del Estado, del que se está a la espera que sea el único y exclusivo proveedor de soluciones a los problemas sociales. Estas expectativas y responsabilidades monopólicas, que identifica al Estado-providencia según Rosanvallon, han acumulado varias frustraciones, sobre todo en la distancia en la mediación para atender en forma eficaz y resolutiva necesidades de bienestar material, social y emocional que urgen a todos los ciudadanos. 

Por otro lado, la emergencia del sentimiento de pulverización e individualización en las sociedades actuales orientadas por una única lógica de procesos globales, ha provocado el desarrollo de conductas asociadas a la búsqueda de una identidad distintiva según Castells(3). Es decir, Castells nos habla de movimientos urbanos que le permitan a la gente construir un sentido de pertenencia y reconocimiento, sentirse parte de una identidad colectiva que participa de valores que construyen una cultura distintiva. Estas comunas locales, según él, se constituyen alrededor de “tres conjuntos principales de objetivos: demandas urbanas sobre las condiciones de vida y el consumo colectivo, afirmaciones de la identidad cultural local y conquista de la autonomía política local y la participación ciudadana”. Pero más allá de sus logros, el autor rescata que son entidades que producen sentido no sólo para los que participan, sino para sus comunidades. “En efecto, sostuve y sostengo que esta producción de sentido es un componente esencial de las ciudades a lo largo de la historia, ya que el entorno construido, con su significado, es el resultado de un proceso conflictivo entre los intereses y valores de los actores opuestos”. Tanto la visión de Castells como la de Rosanvallon, confluyen en la idea de que se está gestando una nueva modalidad de cambio social que está reconstruyendo las instituciones de la sociedad civil. Según Castells(4) esta reconstrucción se da principalmente a través de “una forma de organización e intervención interconectada y descentralizada, característica de los nuevos movimientos sociales, que refleja y contrarresta la lógica interconectada del dominio de la sociedad informacional”. Es evidente para este autor que estas redes hacen algo más que “organizar la actividad y compartir la información. Son los productores y distribuidores reales de códigos culturales. No solo en la Red, sino en sus múltiples formas de intercambio e interacción”. 

Desde esta perspectiva es una oportunidad interesante observar la iniciativa del Plan CEIBAL de promover un espacio con la finalidad de impactar en la inclusión tecnológica y social, en conjunto con voluntarios, grupos de extensión universitaria y dependencias de organismos gubernamentales y sociales. Estos constituyen redes localizadas diversas que se inscriben en una lógica de relaciones horizontales, de construcción de confianza y asociatividad y de democratización de la distribución de recursos (tangibles e intangibles); con lo que esto constituye para la producción de capital social y el desarrollo. Asimismo, es una experiencia innovadora en cuanto a que la iniciativa se articula con un programa estatal, es decir, el servicio no se terceriza sino que se mancomunan diferentes tipos de recursos a través de una respuesta conjunta que comparte el espacio público y donde muchos de estos agentes son los propios usuarios del servicio. 

De esta manera, estaríamos asistiendo a la constitución de un movimiento social solidario enfocado hacia la asociación entre redes sociales y académicas, comunidades, territorios, y tecnologías de la información y la comunicación como un camino alternativo de dinamización del compromiso de cambio hacia la integración social, en el actual contexto de tensiones y desafíos que propugnan en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. 

El Área de Cooperación y Vínculo con la Comunidad en el Plan Ceibal 
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La misión del área es promover y coordinar acciones de colaboración voluntaria y de intercambio de conocimientos entre organizaciones sociales y académicas, nacionales e internacionales, comprometidas con la inclusión digital desde una estrategia de trabajo en territorio con redes locales y sociales, para contribuir a potenciar las capacidades institucionales (técnicas, gestión, innovación, etcétera) del Plan asociadas a la promoción de buenas prácticas sociales, comunitarias y personales facilitadoras del acceso y la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación en beneficio de sus usuarios. 

Como puede observarse en la idea de inclusión no solo está la preocupación por la democratización del acceso, sino el incorporar estrategias y prestaciones que se acerquen a las demandas y expectativas de los sujetos en cuanto a su bienestar, pero también a cuestiones subjetivas. Es decir, la idea de una racionalidad instrumental que nos permita alcanzar la igualdad en forma mecánica, se ha agotado ante la acumulación de las evidencias de fracasos o resultados magros. Tedesco proclama políticas de subjetividad para tratar el problema de la desigualdad y advierte que “la idea de la sociedad como un organismo ya no tiene validez. La sociedad no funciona mecánicamente, en forma natural, como si se tratara de un organismo vivo. La solidaridad que exigen las relaciones sociales es una solidaridad consciente, reflexiva. Nuestro desempeño social es mucho más reflexivo hoy que en el pasado, exige manejo de mucha información pero también exige mayor compromiso ético”(5). 

En este sentido las acciones de esta área se apoyan en la idea de promover un sujetoactivoprosumidor que vaya transformando la concepción del beneficiariousuario-consumidor. Desde esta concepción el proceso de alfabetización digital se aleja del enfoque de un proceso de sustitución de la mediación social por la transferencia de información y conocimiento. Es decir, las TIC facilitan y promueven experiencias nuevas, pero estas adquieren un real significado para el sujeto cuando son apropiadas por él, o sea, hechas propias. Esto necesariamente requiere de la mediación simbólica que le permita a los sujetos ir transitando procesos de aprendizaje, con lo que van construyendo esa significación que es cultural. 

Esta mediación es la que ha distinguido al Plan en esta acción conjunta, recogiéndose algunas acciones y estrategias en este corto tiempo de implementación: 

- Una convocatoria a variados actores institucionales y de la sociedad civil para favorecer la apropiación y socialización de saberes, principalmente a través de la promoción de comunidades de práctica colaborativas. 

 El reconocimiento de estos grupos y redes como mediadores protagónicos entre las demandas desde los diversos niveles de usuarios y el mundo científico-técnico de la que participa la gestión de la tecnología. 

 La oportunidad del ejercicio de una ciudadanía crítica y proactiva, que quiere cambiar las condiciones de desigualdad y por ello discute como hacerlo y lo hace desde una acción voluntaria que exige un compromiso deliberado y reflexivo. 

- La promoción de una acción consciente y colectiva de fuerte compromiso con la equidad social y con la educación, que se orienta por la inclusión de todos los ciudadanos en la sociedad del conocimiento. 

 El compromiso con la promoción, la formación y el reconocimiento de los grupos y redes que llevan adelante estas acciones solidarias voluntarias, apoyando con recursos financieros y técnicos el desarrollo y preparación de actividades, y cuidando el cumplimiento de las reglamentaciones legales que amparan el despliegue de sus acciones (Ley N° 17885). 

Las actividades desarrolladas por estos grupos y redes 
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En el Primer Informe del Área de Monitoreo y Evaluación de Impacto Social del Plan Ceibal(6), se presenta un capítulo sobre el apoyo recibido por las escuelas a través de estos grupos y redes. La consulta se realizó a los directores escolares, por lo cual éstos únicamente pueden dar cuenta de la realidad de su centro educativo, de ahí que el informe presente datos solo de apoyo a las escuelas. 

En ese informe se recoge que RAP Ceibal apoyó a la casi tercera parte de las escuelas de al menos 20 alumnos en todo el país y Flor de Ceibo (UDELAR) a casi el 7%. Según recoge el mismo informe, las actividades realizadas por ambos fueron principalmente jornadas informativas o de capacitación sobre el uso de la XO y sus aplicaciones, en el primer caso dirigidas principalmente a adultos, y en el segundo a niños. En la Tabla 1 se puede observar la asociación entre la participación de los voluntarios y el aprovechamiento que le pueden dar al nuevo recurso las familias según la mirada del director. 

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|                                          |  Jornadas para padres con voluntarios         |
|                                          +---------------+---------------+---------------+
|                                          |  No %         |  Si %         |  Total %      |
+--------------+---------------------------+---------------+---------------+---------------+
|              | Totalmente de acuerdo     | 13,4          | 52,1          | 23,7          |
| Las familias +---------------------------+---------------+---------------+---------------+
| están        | De acuerdo                | 49,7          | 47,5          | 44,4          |
| logrando     +---------------------------+---------------+---------------+---------------+
| aprovechar   | Ni acuerdo, ni desacuerdo | 29            |               | 24,4          |
| el nuevo     +---------------------------+---------------+---------------+---------------+
| recurso      | En desacuerdo             | 7,3           |               | 6,1           |
|              +---------------------------+---------------+---------------+---------------+
|              | Totalmente en desacuerdo  | 1,6           |               | 1,3           |
|              +---------------------------+---------------+---------------+---------------+
|              | Total                     | 100           | 100           | 100           |
+--------------+---------------------------+---------------+---------------+---------------+
| Tabla 1. Nivel de aprovechamiento de las familias según apoyo de redes de voluntarios.   |
| Interior.                                                                                |
+------------------------------------------------------------------------------------------+

Concomitantemente, el Área de Cooperación y Vínculo con la Comunidad realizó una encuesta nacional de voluntarios y colaboradores a fines de 2009. Ésta fue realizada con fines exploratorios para identificar los principales temas y acciones que estos grupos, en forma muchas veces espontánea, llevaron adelante para apoyar la implementación del Plan hasta ese momento. Se distribuyeron encuestas grupales autoadministradas por el coordinador o referente del grupo, que para los casos más representativos fue el referente local de RAP (16 grupos) y el docente a cargo del grupo de Flor de Ceibo (19 grupos). 

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|                   | Agrupación de organizaciones  |
|                   +---------------+---------------+
|                   | RAP           | Flor de Ceibo |
+--------------+----+---------------+---------------+
| Padres       | No | 3             | 1             |
|              +----+---------------+---------------+
|              | Si | 13            | 18            |
+--------------+----+---------------+---------------+
| Docentes     | No | 0             | 1             |
|              +----+---------------+---------------+
|              | Si | 16            | 18            |
+--------------+----+---------------+---------------+
| Comunidad    | No | 9             | 8             |
|              +----+---------------+---------------+
|              | Si | 7             | 11            |
+--------------+----+---------------+---------------+
| Niños	       | No | 5             | 1             |
|              +----+---------------+---------------+
|              | Si | 11            | 18            |
+--------------+----+---------------+---------------+
| Tabla 2. Principales actividades: talleres de uso |
| de la XO.                                         |
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Según se puede apreciar en la Tabla 2, dentro de las principales actividades que estos grupos identificaron con mayor frecuencia estuvieron los talleres de uso de la XO. De acuerdo al tipo de “público” destinatario de estas charlas podemos distinguir que ambos grupos organizaron las mismas a través de la escuela y para sus adultos (padres y docentes). La atención de los niños para esta actividad presenta diferencias entre Flor de Ceibo (18 de 19 grupos) en relación a RAP (11 de 16); y en los dos casos de talleres para la comunidad la intensidad de las mismas disminuye. 

Asimismo, cuando se les consultó a estos grupos sobre las demandas más frecuentes aparece el cómo orientar a los niños hacia cuál es la información segura y confiable. En este caso, también vuelven a atender la demanda de los adultos y lo hace en mayor medida RAP en relación a Flor de Ceibo. 

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|                   | Agrupación de organizaciones                                  |
|                   +---------------+---------------+---------------+---------------+
|                   | RAP           | Flor de Ceibo | CASI          | Otras         |
+--------------+----+---------------+---------------+---------------+---------------+
| Docentes     | No | 57,1 %        | 68,4 %        | 50,0 %        | 50,0 %        |
|              +----+---------------+---------------+---------------+---------------+
|              | Si | 42,9 %        | 31,6 %        | 50,0 %        | 50,0 %        |
+--------------+----+---------------+---------------+---------------+---------------+
| Padres       | No | 42,9 %        | 73,7 %        | 30,0 %        | 0 %           |
|              +----+---------------+---------------+---------------+---------------+
|              | Si | 57,1 %        | 26,3%         | 70,0 %        | 100,0 %       |
+--------------+----+---------------+---------------+---------------+---------------+
| Vecinos      | No | 78,6 %        | 83,3 %        | 80,0 %        | 100,0 %       |
|              +----+---------------+---------------+---------------+---------------+
|              | Si | 21,4 %        | 16,7 %        | 20,0 %        | 0 %           |
+--------------+----+---------------+---------------+---------------+---------------+
| Tabla 3. Demanda sobre cómo orientar a los niños hacia cuál es la información     |
| segura y confiable.                                                               |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Por otro lado, entre las principales demandas recogidas por parte de estos grupos aparece nuevamente cómo usar la XO. En la misma tendencia del cuadro sobre los talleres, son los adultos referidos a las escuelas quienes más demandan en relación al uso de la XO. 

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|                   | Agrupación de organizaciones                                  |
|                   +---------------+---------------+---------------+---------------+
|                   | RAP           | Flor de Ceibo | CASI          | Otras         |
+--------------+----+---------------+---------------+---------------+---------------+
| Docentes     | No | 28,6 %        | 15,8 %        | 30,0 %        | 50,0 %        |
|              +----+---------------+---------------+---------------+---------------+
|              | Si | 71,4 %        | 84,2 %        | 70,0 %        | 50,0 %        |
+--------------+----+---------------+---------------+---------------+---------------+
| Padres       | No | 35,7 %        | 36,8 %        | 30,0 %        | 0 %           |
|              +----+---------------+---------------+---------------+---------------+
|              | Si | 64,3 %        | 63,2 %        | 70,0 %        | 100,0%        |
+--------------+----+---------------+---------------+---------------+---------------+
| Vecinos      | No | 42,9 %        | 73,7 %        | 30,0 %        | 100,0%        |
|              +----+---------------+---------------+---------------+---------------+
|              | Si | 57,1 %        | 26,3  %       | 70,0 %        | 0 %           |
+--------------+----+---------------+---------------+---------------+---------------+
| Tabla 4. Demanda sobre cómo usar la XO.                                           |
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Tanto en las actividades realizadas como en las demandas recibidas se puede observar la proximidad de estos grupos a las necesidades de las escuelas y sus adultos referentes. Por un lado, esto confirma los hallazgos recogidos por el Primer Informe de Monitoreo y Evaluación, destacándose la importancia del vínculo entre estos grupos y la escuela en el contexto local. Desde una perspectiva de legitimidad profesional puede ser difícil explicar esta demanda, pero seguramente desde la teoría del aprendizaje social, la construcción de comunidades de prácticas son oportunidades privilegiada para la adquisición y construcción de este tipo de conocimientos. Ante una cultura profesional que se vuelve incierta por demandas desbordadas y dificultades de información, los procesos de identidad que les otorgan cierto sentido a los participantes son seguramente a los que apelan estos actores y a los que están asociados a través de sus redes locales próximas. De hecho muchos voluntarios locales son maestros y se fueron incorporando a RAP principalmente a través de estas actividades. 

Por otro lado, aun cuando la intervención de Flor de Ceibo no implique una participación aunada por una relación territorial específica (que es diferente para el caso de RAP), la idea de la significación de estos resultados, a la luz de la influencia de los vínculos de proximidad, reductores de la escala social a través de la intervención en estos micro-espacios locales, muestra las posibilidades de impacto simbólico de esta redes más allá de la transferencia de conocimiento. 

Al tiempo que esta proximidad muestra sus logros en los vínculos mediados por la institución educativa, mucho más leves son los resultados en actividades directamente vinculadas con la comunidad. Parecería ser que la asociación estrecha, desde su creación, de los principales referentes de estos grupos y el Plan, estaría orientando la acción hacia los beneficiarios directos del mismo, facilitada por los vínculos institucionales que el propio Plan tiene. La apropiación de un espacio localizado no institucionalizado estaría exigiendo a estos grupos otro estadio de organización y desarrollo de sus intervenciones, que implica la iniciativa de los actores locales a través de un proyecto que los involucra en la propia construcción social cotidiana. De alguna manera, esta idea se emparenta con una modalidad de construcción de identidad, que para Castells es la identidad proyecto productora de sujetos: “Los sujetos no son individuos, aun cuando estén compuestos por los individuos. Son el actor social colectivo mediante el cual los individuos alcanzan un sentido holístico en su experiencia”(7). 

¿Qué tanto los nuevos desafíos que van desplegándose a medida que Plan avanza sectorialmente y hacia espacios fuera de la institución educativa, reclaman por un acción solidaria voluntaria de actores sociales colectivos con ese sentido más holístico? 

Castells nos aproxima una respuesta en este sentido: 

*“Las entidades que expresan proyectos de identidad orientados a cambiar los códigos culturales deber ser movilizadoras de símbolos. Han de actuar sobre la cultura de la virtualidad real que encuadra la comunicación de la sociedad en red, subvirtiéndola en nombre de los valores alternativos e introduciendo códigos que surgen de proyectos de identidad autónomos”(8).* 

La capacidad de generación de proyectos propios por parte de esto grupos sociales, asociados a demandas y expectativas localizadas (ya sea en un territorio o desde una aspecto de interés común a varios actores) en los cuales se enlazan, distribuyen y re-crean estos nuevos códigos culturales, es el despliegue de un movimiento social colectivo que adopta una acción concreta para la comprensión y transformación de su escenario social. 

Ya en este nivel de despliegue, estos grupos estarán en condiciones de adoptar una acción social autónoma, contextualizada por lo tanto reflexiva y comprometida con una identidad constructiva de condiciones y oportunidades de desarrollo humano y local. 

Aquellos grupos que apuesten a distribuir democráticamente el acceso y uso de las TIC en beneficio de estos objetivos, estarán dando la oportunidad de apropiarse significativamente de estas capacidades a todos los ciudadanos y con ella la transformación hacia una democracia que se construye sobre una nueva sociedad civil. 

Bibliografía 
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ROSSEL, Cecilia (2003), Un modelo para armar: el intercambio institucional Estado-sociedad civil en tres políticas sociales innovadoras (Cuadernos del CLAEH 86/87, 5-44 pp.) 

SCAFFO, Sonia (1996), Vygotsky y la Escuela (Aula, Uruguay, 80 p.) 

SUTZ, Judith (1996), Ciencia, tecnología, innovación e inclusión: una cuestión de agendas; en Nelsa Botitinelli, R. Giamello [et al.] (1996), Ciencia, Tecnología y Vida Cotidiana. Reflexiones y Propuestas del Nodo Sur de la Red Pop (Red Pop, Uruguay, 81-87 pp.) 

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VYGOTSKY, Lev S. (1978), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. (Grijalbo, Argentina, 226 p.) 

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Léxico 
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1. M. Castells (1998), [p. 31] 

2. J. Arocena (2002), [pp. 156-157] 

3. M. Castells, op. cit. (pie de página 1), [pp. 83-84] 

4. Ibid., [pp. 400-401] 

5. J.C. Tedesco, [p. 3] 

6. Área de Monitoreo y Evaluación de Impacto Social del Plan Ceibal, [p. 22] 

7. M. Castells op.cit (pie de página 1), [p. 32] Touraine, (1992) 

8. Ibid., [p. 400] 

Autora 
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**Laura Bianchi Farfarana** 

Coordinadora del Área de Cooperación Nacional e Internacional y Vínculo con la Comunidad del Plan CEIBAL. Licenciada en Educación y candidata a Master en Educación y Sociedad por la Facultad de Ciencias Humanas de la UCU. Administradora de Empresas por la EDAFac CCEE/UR. Docente Universitaria. Consultora nacional e internacional en gestión de políticas públicas en el área social. Especialista en formulación y gestión de proyectos de desarrollo. Ha participado en diversas publicaciones en materia de planificación estratégica y gestión por proyecto. 

Oportunidades y desafíos en la democratización del acceso a las nuevas tecnologías 
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por Ana Laura Martínez 

Este artículo se propone repasar la conceptualización y evolución de la brecha digital a nivel nacional y reflexionar acerca de los elementos que representan un diferencial para convertir la reducción de la brecha digital en la democratización de las oportunidades de participación en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. 

En la última década diversos informes han puesto en el tapete la enorme desigualdad en el acceso a las TIC tanto entre países centrales y periféricos como a la interna de cada país. Esta desigualdad fue cobrando mayor relevancia en la medida en que avanzó su conceptualización como parte de los mecanismos que refuerzan los procesos de exclusión social. En este sentido, actualmente se reconoce una clara interrelación entre el nivel de dominio de las nuevas tecnologías y las posibilidades de participar tanto concreta como simbólicamente de la así denominada SIC (Sociedad de la Información y el Conocimiento). Esta participación incluye tanto la esfera económica como la social, la cultural y más recientemente también la cívico-política. 

Un segundo paso en la conceptualización de este problema fue el corrimiento del énfasis en las brechas en el acceso (en principio operacionalizadas en la dicotomía accesono acceso) hacia a los diferenciales en la calidad y en los ámbitos en que se produce ese acceso. Finalmente, la atención comienza a centrase en las brechas de conocimiento que operan detrás de las desigualdades en el acceso. Estas son, en definitiva, las que determinan las oportunidades reales de realizar un uso significativo de las tecnologías. 

Esta última consideración, entonces, vuelve a poner el acento sobre las desigualdades en el acceso a una educación de calidad, sobre los diferenciales de participación social, cultural y política. Un corolario de ellas son entonces las distintas probabilidades de concretar un uso significativo de las tecnologías en los diferentes sectores de la población, diferenciales que pueden persistir aunque se superen total o parcialmente las barreras de acceso material a las TIC. 

Tal conceptualización, que puede parecer obvia a los ojos de un cientista social, no lo es tanto a la hora de reflejarse en la implementación de políticas de democratización de acceso a las nuevas tecnologías a nivel internacional. De hecho, una de las principales críticas realizadas a los modelos de masificación del acceso a computadoras en la modalidad 1 a 1 es, justamente, el énfasis en la disponibilidad de tecnología en detrimento relativo de las acciones y recursos destinados a fortalecer las capacidades de los sujetos para utilizarlas. 

Aunque resulta claro que las barreras de acceso a medios de información y comunicación están en los hechos profundamente interconectadas con las barreras de acceso al desarrollo de competencias para la generación y apropiación del conocimiento, en particular porque al afectar superpuestamente a los mismos sectores de población, resultan en los hechos casi indistinguibles, es evidente que no son los mismos los mecanismos para impactar en una que en la otra. 

Las competencias necesarias para el uso significativo de las nuevas tecnologías están profundamente vinculadas al acceso y aprovechamiento de una educación de calidad, pero aun esto no es suficiente para garantizarlas. 

¿Qué hace de los despliegues de computadores en modalidad 1 a 1 diferentes a otras iniciativas de ampliación del acceso a las TIC? ¿Qué elementos, además de una educación “tradicional” de calidad, resultan diferenciales a la hora de democratizar su aprovechamiento? ¿Qué oportunidades y qué desafíos enfrentan escuelas y comunidades en el caso del Uruguay frente a una iniciativa como el Plan CEIBAL? ¿Bajo qué condiciones una iniciativa que ostensiblemente derriba las brechas en el acceso a las TIC, que modifica de hecho el paisaje social en los diferentes barrios y que se impone en la dinámica cotidiana de los centros escolares, puede además modificar las oportunidades de ejercer la ciudadanía digital en las nuevas generaciones? 

Una forma más sintética de formular estas preguntas es: ¿bajo qué condiciones la democratización del acceso a las TIC puede suponer la democratización del desarrollo de las competencias que permiten la participación en la SIC? 

Kaztman sintetiza particularmente bien la oportunidad, y desafío al mismo tiempo, que se presenta en el nuevo contexto: “al amparo de la revolución digital las destrezas vinculadas al dominio de las TIC ganan centralidad en el paquete de activos que la gente necesita para aprovechar las oportunidades que se abren en la economía, en el Estado y en la comunidad, y que hacen posible una participación plena en la sociedad de su tiempo”. 

Es en este marco que la relación entre las TIC y educación ha comenzado a reconocerse como especialmente relevante. Resulta obvio que una educación de calidad es determinante en el desarrollo de las capacidades de las personas. Ahora bien, ¿puede la educación tradicional desarrollar las competencias específicas necesarias para la participación en la SIC? Ante la necesidad de los sujetos de desarrollar habilidades y competencias vinculadas al uso significativo de las TIC, el sistema educativo es clave en el proceso de habilitar a los niños y jóvenes para participar de manera efectiva en la sociedad de la información. Pero hay aun otros actores clave en el proceso, menos visibles que los agentes educativos si de una modalidad 1 a 1 se trata. 

La opción de política que consiste en ampliar el acceso a las nuevas tecnologías con la mediación de los centros escolares (por oposición a una estrategia alternativa como podría ser, por ejemplo, masificar el acceso a telecentros comunitarios), y la característica diferenciadora central de los modelos 1 a 1 que es el hacer disponibles las tecnologías también en los hogares (por oposición su alternativa por excelencia: las salas de informática en las escuelas) suponen un mayor potencial para aumentar la inclusión digital de niños y adultos, y ponen en juego la mediación de actores clave: educadores y otros mediadores de la sociedad civil no menos relevantes a nivel de las comunidades. 

Examinemos en primer lugar los cambios concretos en la magnitud de la desigualdad en el plano del acceso. En el gráfico 1, basado en datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), puede observarse cómo al universalizar el acceso a computadoras en los hogares que tienen niños en la escuela pública se rompe claramente con un patrón de desigualdad que no se hubiera modificado sustantivamente a través de los mecanismos de mercado. En el gráfico 2 es posible notar el peso de este cambio respecto a las tendencias en otros países de la región. 

Cabe recordar que de acuerdo al patrón de distribución de las salas de informática en las escuelas públicas, con un sesgo de hecho a favor de las escuelas urbanas, y entre ellas a las de contexto sociocultural más favorable (DIEE, 2007), los niños de los sectores sociales más desfavorecidos al mismo tiempo que no poseían computadoras en su hogar tampoco accedían a ellas su escuela, reforzando una doble exclusión. 

Por otra parte, se cumple que aquellos hogares que no poseen computadoras en general tampoco poseen libros. De acuerdo a la encuesta nacional a familias de escolares realizada por el área de Monitoreo y Evaluación del Plan CEIBAL, en el Nivel Socio Económico (NSE) más bajo, uno cada 5 hogares no posee ningún libro y el 60% tiene solo entre 1 y 10. Aun en los hogares clasificados como de nivel medio casi la tercera parte posee menos de 11 libros. De más está decir que estas diferencias en el acceso a computadoras o libros están asociadas a menores niveles educativos y socioeconómicos, por lo tanto ser trata de un reforzamiento recursivo de las desigualdades educativas, culturales, económicas, de acceso a las TIC y a otros recursos que permiten la construcción de conocimiento. 

El gráfico 3 muestra, por otra parte, cómo sí se ha mantenido el patrón de desigualdad en el acceso a Internet en los hogares. 

Por contraste, los gráficos 4 y 5 muestran las diferencias en la oportunidad de acceder a Internet para los escolares tras la implementación del Plan CEIBAL en el caso del interior y previa a ella en el caso de Montevideo(1). 

Habiendo mostrado claramente la modificación del patrón de acceso a computadores en los hogares y a Internet en los centros educativos para los niños, pasemos del plano del acceso al del uso. En este sentido, resulta particularmente interesante contrastar la desigualdad previa en el acceso a computadoras e Internet con el relativamente homogéneo ritmo de apropiación del recurso por parte de los niños, el cual, tanto en las encuestas realizadas como en el abordaje cualitativo, se destaca como particularmente veloz y como capaz de haber saltado por encima de las diferencias de partida en el acceso. 

Este hallazgo no es privativo del caso del Uruguay: “Las habilidades técnicas nunca son un fin en sí mismas. En efecto, la práctica nos enseña que a muchos niños les resulta fácil dominar los procedimientos para manejar con destreza las TIC o explicárselos a los demás”. (http://www.elearningeuropa.info) 

El dominio de las aplicaciones de la XO por parte de los niños supone una oportunidad de vehiculizar su uso y la motivación ligada a él como medio para facilitar y motivar a los alumnos en los procesos de aprendizaje. Sin embargo, se hace necesario el monitoreo y promoción del uso significativo de las herramientas puestas a disposición de los alumnos, ya que su uso conlleva además de beneficios, riesgos potenciales tales como la sobreexposición, la distracción respecto a las tareas escolares, además de otros riesgos específicos derivados de la participación en redes virtuales o del acceso a contenidos no apropiados para niños. Pero más allá de estos riesgos, y aunque los mismos se redujeran al mínimo, el aspecto central es la posibilidad de que los niños pierdan la oportunidad de hacer un uso significativo de los nuevos medios. 

Resulta claro entonces, a partir de las distintas fuentes de información disponibles tanto locales como internacionales (en las cuales no podemos abundar en el espacio disponible) que los niños logran sin dificultad un manejo instrumental de las TIC y en particular de la laptop XO especialmente diseñada para el uso infantil exploratorio y en cierta forma intuitivo. Pero es justamente a partir de este punto en que el rol de los adultos comienza a ser crítico, en particular el de los agentes educativos pero también el de los hogares de los niños y de las comunidades en su conjunto. 

“La importancia de desarrollar en las personas las competencias requeridas por las dinámicas económicas y sociales del siglo XXI suponen investigar, plantear y resolver problemas, innovar, crear, comunicarse y trabajar de manera colaborativa, local o globalmente, con el apoyo de las tecnologías digitales”. (Fundación Omar Dengo. Estándares de desempeño). Los procesos mencionados en esta cita suponen competencias y destrezas cognitivas de un orden superior a las necesarias para hacer un uso instrumental de las tecnologías. 

En este plano, entonces, mostrados el cambio en la estructura de acceso y la velocidad de apropiación en los niños, nos ubicamos en una dimensión muy diferente: el involucramiento de padres y maestros, la necesidad de funcionamiento en red entre escuelas, hogares y actores sociales, las políticas específicas para facilitarlos y alimentarlos de los conocimientos y destrezas necesarios. Estamos hablando entonces de capacitación y formación en uso de las TIC en el caso de los maestros, y de apoyo, mediación y alfabetización digital dirigidas a las familias para que puedan a su vez participar activamente de la educación en medios dirigida a los niños. Lograr la democratización de las competencias TIC supone movilizar “una masa crítica de individuos educados, tecnológicamente receptivos y motivados a cooperar con el esfuerzo educativo en la activación del potencial interactivo y la naturaleza descentralizada de las TIC(2)”. 

Las consideraciones anteriores apuntan a la necesidad de que centros educativos y comunidades asuman un rol protagónico dado el acceso masivo a las TIC en las nuevas generaciones. Ahora bien, por una parte la relación de las escuelas con las tecnologías a la fecha puede ser caracterizada como al menos dificultosa (San Martín Alonso: 2007, entre otros) y por otra parte las familias y comunidades enfrentan la escasez de actores y organizaciones cuya misión sea la alfabetización digital de adultos(3). 

Hopenhaym alude a las “brechas de sentido”, o la distancia que media entre la experiencia, visiones y prácticas de niños y jóvenes en relación a las nuevas tecnologías como parte constitutiva de su vida cotidiana y aquellas prácticas, visiones y sentidos propios de los centros educativos, frecuente y muchas veces explícitamente renuentes a la incorporación de estas tecnologías en los procesos de enseñar y aprender. 

En palabras de Kaztman, “para que el sistema educativo pueda liderar un proceso integrador y democratizador a través de la distribución equitativa de oportunidades de acceso al mundo digital se requiere una transformación de su cultura institucional. Esa transformación debe estar orientada a facilitar un acoplamiento sin mayores fricciones al ritmo de la revolución tecnológica, y a apropiarse de las nuevas herramientas sin renunciar a sus propias dinámicas y a sus propias intenciones”. 

Al mismo tiempo que diferentes estudios advierten acerca de los riesgos del “mal uso” de las tecnologías, del factor de dispersión atencional que pueden representar y, aun dejando entre signos de interrogación la certidumbre acerca de su impacto en la mejora de los aprendizajes curriculares, sí es posible destacar la importancia de innovar a través de la alfabetización en medios en la educación, la pertinencia de reducir las brechas de sentido y de experiencias entre jóvenes y adultos para facilitar los procesos de enseñar y aprender, y rescatar la pertinencia de canalizar el potencial lúdico y la interactividad de los medios a favor del aprendizaje. 

La educación para el uso significativo de las TIC ha de formar entonces parte creciente de la misión de los centros educativos. Tal como afirma San Martín Alonso, para que la escuela pueda responder a su compromiso social, político y cultural actual debe asumir desde el currículo las dimensiones epistemológicamente más valiosas  del discurso de los nuevos medios. El impacto de la cantidad y calidad de la formación dirigida al cuerpo docente para el uso de las TIC así como su vinculación —o ausencia de ella— con los contenidos curriculares, resultan aspectos clave a continuar profundizando. 

Además de continuar fortaleciendo la capacitación en servicio y sobre todo la formación inicial en el uso educativo de las TIC, el trabajo por hacer pasa aun por construir prácticas y discursos a nivel de los centros educativos, de considerar el modo en que su adopción afecta la organización escolar y la consolidación de su papel como instrumento de enseñanza y aprendizaje. 

Junto con las contradicciones que la presencia de las TIC exacerban dentro de los centros educativos, se halla la oportunidad de encontrar un puente con el mundo de experiencias de niños y jóvenes y, en última instancia, de redefinir el contrato entre escuela y sociedad, incorporando la “ciudadanía digital” dentro de la ciudadanía construida desde la escuela. 

Quisiera finalizar destacando que, lejos de los mitos aun vigentes en diversos ámbitos acerca del posible desplazamiento del rol del educador (ya sea maestro o padre) o su prescindencia para el desarrollo cognitivo de los niños en un entorno mediado por las nuevas tecnologías, las modalidades de saturación de computadores a nivel social los necesitan más que ninguna otra. La oportunidad que se ha presentado, para ser aprovechada significativamente los necesita capacitados y comprometidos y para ello se requieren firmes acciones de formación y apoyo social. Esto supone a la par un rol protagónico de los centros escolares y el desarrollo de actores cuya misión sea la alfabetización en medios para adultos, en un marco donde escuela, familias y actores sociales territoriales funcionen sinérgicamente. 

Bibliografía 
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Camacho, Kemly (2001), The Internet: A Tool for Social Change? Elements of a Necessary Discussion. (Fundación Acceso, Costa Rica, Disponible en http://www.acceso.or.cr/node/35) 

CASTELLS, Manuel (2001), “Tecnología de la información y capitalismo global”. En: En el límite. 

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DIEE (División de Investigación, Evaluación y Estadística) (2007), Diagnóstico sobre el equipamiento informático de las escuelas públicas (ANEP, Uruguay). 

Kaztman, Ruben (2010), Impacto social de la incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación en el sistema educativo. Serie 

Políticas Sociales de la División de Desarrollo Social de la CEPAL, número 166, Santiago de Chile. 1  Hopenhaym, Martín (2004), Brechas de sentido: entre las TIC, la cultura y la educación (Perspectiva, Colombia, No 5, pp. 64-67) 

Pittaluga, Lucía y Sienra, M. (2007), “Utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en el Uruguay”. Informe temático del Módulo de TIC de la Encuesta Nacional de Hogares Ampliada, segundo trimestre de 2006. INE, Uruguay. 

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Rodríguez Gustá, Ana (2008), Inclusión e innovación social: algunas reflexiones para el diseño de políticas públicas (Agencia Nacional de Investigación e Innovación, Uruguay) 

Rueda Ortiz, Rocío (2005), “Apropiación social de las tecnologías de información: ciberciudadanías emergentes”. En Tecnología y comunicación educativas (TyCE), ISSN 0187-0785, No 41, 2005. Págs. 19-32. 

San Martín Alonso, Ángel. (2007). La escuela enredada: formas de participación escolar en la SIC. Gedisa, Barcelona. 

Schon, Donald, Sanyal, B. y Mitchel, W. (Eds.) (2001). High Technology and Low Income Communities: Prospects for the Positive Use of Advanced Information Technology. MIT, Boston, Massachusetts. 

Warschauer, Mark (2003). Technology and Social Inclusion. Rethinking the Digital Divide. The MIT Press, Boston, Massachusetts. 

Léxico 
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1. Cabe aclarar que aun en el caso del interior, dado que la respuesta fue brindada por los padres, es probable que el acceso a Internet en los niños esté subestimado debido a que algunos padres pueden no haber tomado en cuenta el acceso en el centro escolar al responder. Dado que la distribución de la conectividad a Internet no es menor en las escuelas de contexto desfavorable que en las de contexto favorable (a excepción del caso de algunas escuelas rurales en las que no se ha logrado proveer conectividad, pero cuyo peso poblacional no explica la diferencia porcentual observada entre los sectores más y menos favorecidos), es probable que las diferencias reales en acceso a Internet sean aún menores que las mostradas en el gráfico correspondiente al interior, pero aun así es clara la tendencia. 

2. Schon, Sanyal y Mitchel (2001), [p.378] 

3. A excepción de los Centros MEC, localizados principalmente en localidades de menos de 5000 habitantes, y cuyo impacto en el aprendizaje del uso de la XO en los adultos es aún poco sensible, de acuerdo al último relevamiento del área de Monitoreo y Evaluación del Plan CEIBAL, según el cual solo el 1% de los padres de escolares accedió a este tipo de capacitación en ellos. Los voluntarios, por su parte, capacitaron a un porcentaje levemente más alto de los padres de escolares. 

Autora 
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**Ana Laura Martínez** 

Socióloga (Universidad de la República) y Master of Arts en Sociología de la Educación (Columbia University, Nueva York). Es la Coordinadora del departamento de Monitoreo y Evaluación de Impacto Social del Plan Ceibal desde el año 2008, docente en la UDELAR y la UCUDAL, y colaboradora de la revista arbitrada “Páginas de Educación”. Ha investigado y publicado informes, artículos y capítulos de libros acerca de temas de educación, cultura y nuevas tecnologías.